Cuando la enseñanza técnica deja de ser una cuestión académica y se convierte en una responsabilidad social.
El examen
Dos horas y media. Treinta preguntas tipo test. Dos circuitos eléctricos. Un puñado de fórmulas, una calculadora y muchos decimales.
Ayer tuve un examen de Electrotecnia.
El primer bloque representaba el 30 % de la nota: treinta preguntas tipo test, con penalización por las respuestas incorrectas. Un tercio de ellas correspondía al último tema del programa, incorporado apenas una semana antes. Las dos horas restantes estaban reservadas para dos ejercicios prácticos: uno de Ley de Ohm y otro de Leyes de Kirchhoff. Tres puntos y medio cada uno. El 70 % de la calificación.
Dos circuitos para representar todo lo aprendido en una asignatura mucho más amplia. Dos problemas cuya resolución exigía precisión, operaciones encadenadas y trabajar con cifras decimales poco amigables. Dos ejercicios que, en la práctica, podían determinar por sí solos el destino académico de un alumno.
Y entonces aparece la pregunta: ¿qué estamos examinando exactamente?
No cuestiono la dificultad. Tampoco la exigencia. Nadie debería esperar que una formación técnica regale aprobados, ni que las leyes físicas se adapten a la comodidad de quien tiene que aplicarlas. La Electrotecnia exige rigor, comprensión y capacidad de cálculo. Y debe exigirlos.
Pero existe una diferencia enorme entre un examen difícil y un examen bien diseñado. Entre exigir que alguien sepa y exigir que consiga resolver, bajo presión, dos problemas concretos.
Porque una evaluación no debería ser una carrera de obstáculos matemáticos. Debería ser una oportunidad rigurosa de demostrar conocimientos.
Y cuando el 70 % de una nota depende de dos únicos ejercicios, cuando una tercera parte del test se concentra en un contenido incorporado apenas una semana antes, conviene preguntarse si estamos midiendo realmente el aprendizaje o si estamos dejando demasiado al azar de una selección limitada de preguntas, al temple del alumno y a su capacidad de ejecutar operaciones bajo presión.
No escribo esto para justificar un resultado personal. Ni siquiera es relevante. Se puede aprobar y considerar que el examen está mal planteado. Se puede suspender y reconocer que los criterios eran exigentes pero adecuados. La calidad de una evaluación no depende de cómo le haya ido a quien la realiza.
Depende de lo que realmente permite demostrar.
Y aquí empieza el problema.
Lo que un examen debería demostrar
Pensemos en Kirchhoff. Una de las piedras angulares de la Electrotecnia. Imaginemos un circuito con dos generadores, varias ramas, diferentes resistencias y múltiples caminos para la circulación de corriente.
Un alumno aprende a plantear las ecuaciones, establece sentidos, construye un sistema de incógnitas, introduce los valores en su calculadora y obtiene las intensidades y tensiones correspondientes. Quizá cinco, seis o siete decimales después, consigue llegar al resultado correcto.
Perfecto. Pero ¿ha demostrado que sabe Electrotecnia?
¿Comprende por qué circula la corriente en ese sentido? ¿Sabe interpretar qué ocurre cuando una intensidad calculada resulta negativa? ¿Entiende cómo se distribuyen las corrientes, qué sucede en cada nodo, qué papel desempeña cada generador y cómo se comporta físicamente el circuito? ¿Sabe reconocer un resultado incoherente? ¿Podría explicar qué está sucediendo si mañana se encontrase delante de una configuración eléctrica que nunca había visto?
Porque saber aplicar Kirchhoff no consiste en recordar un procedimiento y ejecutar una secuencia de operaciones. Consiste en comprender las leyes que gobiernan el comportamiento eléctrico.
Y esa diferencia es trascendental.
Alguien puede aprender un método de resolución como quien aprende a completar un sudoku. Puede dominar la mecánica, tener buena destreza algebraica, conservar la calma y obtener resultados impecables. Puede incluso conseguir una calificación extraordinaria.
Pero resolver correctamente un sistema de ecuaciones no acredita, por sí solo, que se comprenda el fenómeno eléctrico que ese sistema representa.
Del mismo modo, otro alumno puede entender perfectamente el circuito, identificar sus relaciones, plantear correctamente las ecuaciones, razonar sobre las corrientes y comprender las consecuencias físicas de sus resultados, pero cometer un error algebraico que arrastre el cálculo final.
¿De verdad debemos considerar que ambos han demostrado lo mismo? ¿Que el primero acredita necesariamente una mayor competencia electrotécnica?
La matemática es una herramienta. La precisión, una obligación. Pero ninguna debería sustituir al conocimiento que se pretende evaluar.
Y ahora salgamos del aula.
Pongamos a uno de esos alumnos frente a un cuadro eléctrico real. Con diferentes circuitos, cargas, protecciones, conductores y condiciones de funcionamiento. Ya no hay un enunciado perfectamente delimitado, ni una hoja con todos los datos, ni un profesor esperando un resultado numérico.
Hay que interpretar. Hay que diagnosticar. Hay que comprender qué está ocurriendo y por qué. Hay que tomar decisiones.
Una sección insuficiente, una protección mal seleccionada, una distribución inadecuada de cargas o una interpretación equivocada del comportamiento de una instalación pueden tener consecuencias muy serias. Un conductor puede sobrecalentarse. Una protección puede no cumplir su cometido. Un error puede terminar en un incendio o en un accidente eléctrico.
Y entonces la pregunta deja de ser académica.
¿Estamos formando profesionales capaces de enfrentarse a esa realidad o estamos acreditando, en ocasiones, la habilidad para superar una prueba concreta?
No se trata de afirmar que quien aprueba un examen así sea un mal profesional. Sería injusto y técnicamente insostenible. La competencia profesional se construye a lo largo de toda la formación, con conocimientos, prácticas, experiencia y responsabilidad.
Pero sí debemos exigir que cada evaluación aporte evidencias reales de aquello que pretende acreditar. Que no confundamos una calificación con una competencia. Que no generemos una falsa sensación de preparación.
Porque la responsabilidad de un docente no termina cuando entrega un examen corregido. Ni la de un centro cuando publica las notas. Formar a un profesional significa asumir que algún día ese conocimiento saldrá del aula y tendrá consecuencias sobre otras personas.
Y eso exige mucho más que diseñar dos ejercicios matemáticamente impecables.
Exige enseñar bien. Exige evaluar bien. Exige saber qué estamos midiendo.
También exige respeto.
Respeto por el esfuerzo del alumno, que invierte tiempo y recursos en formarse. Respeto por la profesión, que necesita personas realmente preparadas. Y respeto por la sociedad, que confía en que quienes obtienen una acreditación han adquirido las competencias que esta representa.
Exigir mucho al alumnado es una forma de respeto. Evaluarlo con rigor también. Pero el rigor debe empezar por quien diseña la evaluación.
La calidad de la enseñanza merece ser examinada con el mismo rigor con el que examinamos al alumnado.
El día después
Mañana se publicarán las notas. Habrá aprobados y suspensos. Cada alumno seguirá su camino, revisará sus errores y continuará aprendiendo. Así debe ser.
Pero el examen debería dejar otra tarea pendiente. Una que no figura en ningún boletín de calificaciones: preguntarnos si estamos haciendo las cosas suficientemente bien.
Porque aquí nadie está pidiendo que se apruebe sin saber. Al contrario. Se está pidiendo que quien apruebe sepa de verdad. Que comprenda, que razone, que calcule, que interprete y que sea capaz de trasladar lo aprendido a situaciones reales.
No necesitamos profesionales que hayan aprendido a superar exámenes. Necesitamos profesionales que sepan enfrentarse a problemas que no vienen escritos en un enunciado.
Estamos en el siglo XXI. Tenemos conocimientos, herramientas y metodologías para construir evaluaciones mucho más completas, representativas y exigentes. No hay ninguna razón para conformarnos con modelos que confunden la dificultad de una prueba con la calidad de la formación.
El alumno tiene su responsabilidad: estudiar, esforzarse y aprender. El profesor tiene la suya: enseñar, exigir y evaluar con honestidad. El centro tiene la suya: garantizar que la formación responde a las competencias que promete. Y el sistema tiene la obligación de no convertir las acreditaciones profesionales en simples trámites administrativos.
Cada parte debe asumir lo que le corresponde.
Porque la educación técnica no es una fábrica de aprobados. No puede serlo. No puede producir competencias ficticias, ni profesionales que aparenten saber aquello que nunca tuvieron que demostrar que comprendían.
Y hay algo que deberíamos recordar cada vez que diseñamos un examen de una disciplina como esta: la electricidad no sabe quién aprobó con un cinco y quién con un diez. No conoce las actas, los porcentajes ni los criterios de evaluación. Se rige por leyes físicas que no admiten negociaciones.
El día que alguien esté frente a un cuadro eléctrico, tomando decisiones que afectan a una instalación y a la seguridad de quienes la utilizan, ya no habrá treinta preguntas tipo test. No habrá dos horas y media. No habrá un profesor al otro lado de la mesa.
Habrá una realidad que exige saber.
Y quizá ese sea el mejor criterio para evaluar nuestra enseñanza: preguntarnos si estamos preparando a alguien para ese momento.
Aprobar no es saber. Enseñar no es preparar para aprobar. Y formar profesionales no consiste en entregar títulos, sino en construir capacidades reales, conocimiento y responsabilidad.
Porque cuando la formación termina, empieza la vida profesional. Y allí, los errores ya no se corrigen con una goma de borrar.
No habrá una calculadora que pueda salvar una formación deficiente.
No estamos aquí para fabricar aprobados. Estamos aquí para formar profesionales. Y no deberíamos aceptar menos.